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Artigo incluído na revista Volume III :: No.1 :: Julho 2007

FORMAÇÃO


O uso deste termo sugere uma educação finalizada para o emprego, que se situa precisamente na intersecção entre escola e trabalho. Se bem que, sem dizer palavra, passámos, somente pela utilização do vocábulo, da educação ao trabalho, da sociologia da educação à economia do trabalho.

A importância doravante reconhecida ao campo da formação orienta pesquisas empíricas, alimenta representações e justifica discursos e medidas políticas. Os julgamentos “profanos” e “científicos” embatem na focalização da atenção atribuída, no período de desemprego durável, à inserção profissional e, dentro deste campo, à noção de competência. A competência, termo já rico de ambiguidades, carrega-se de significações novas, suscita a curiosidade, é investida de funções múltiplas e generaliza-se em diversos meios. Ela difunde-se e impõe-se nas esferas da escola e do emprego, inspira medidas de reforma do ensino e a avaliação dos dispositivos de ressorção do desemprego, até se tornar o fundamento da formação. O objecto da formação torna-se assim a aquisição de competências.

A publicação dos Héritiers de Pierre BOURDIEU e Jean-Claude PASSERON em 1964 [1] constituiu sem dúvida uma charneira nas concepções sociológicas do ensino, trazendo uma contra-luz à teoria do capital humano, que sustentava na mesma época o desenvolvimento da economia da educação.

A teoria do capital humano considera a educação como um investimento produtivo. Ela assenta, de acordo com Marco BLAUG [2], sobre a constatação segundo a qual, de dois grupos de pessoas da mesma idade e do mesmo sexo, aquele que compreende as pessoas que possuem a instrução mais avançada, de qualquer género que seja, tirará do seu emprego ganhos mais elevados, em média, do que o outro, mesmo se os dois grupos pertencem à mesma categoria profissional e ao mesmo ramo de actividade. Esta relação entre nível de instrução e rendimentos profissionais, encarada à escala da sociedade, resulta do reconhecimento, pelas empresas, de uma produtividade marginal dos trabalhadores tanto mais elevada quanto eles beneficiem de um maior número de anos de estudos e constituí, segundo esta teoria, uma explicação pertinente do funcionamento do mercado de trabalho.

Com Les Héritiers primeiramente e, seguidamente, com La reproduction [3], a escola é criticada enquanto instância privilegiada da aplicação do ideal da igualdade de oportunidades. As investigações em sociologia da educação identificam factores socioeconómicos que concentram na origem social dos alunos os determinantes do sucesso escolar. A igualização de oportunidades reduz-se, em consequência, a uma eliminação progressiva das crianças das classes populares.

Em meados dos anos 70, com a crise e o desemprego que não poupava os diplomados, muitos não hesitaram em associar a suposta inadequação da escola e a má formação que ela dispensaria, ao desemprego. A publicação do Niveau Monte de Christian BAUDELOT e Roger ESTABLET contribuirá, contudo, para renovar o debate sobre a crise e a renovação do sistema escolar. Eles sustentam, de maneira um tanto provocante que os jovens não são tão maus como alguns têm prazer em repeti-lo, que as raparigas não são sub-escolarizadas e que os professores não perdem o seu tempo nas salas de aula. Allez les filles, publicado dois anos mais tarde, ia ainda trazer a água ao moinho de uma reabilitação da escola descredibilizada devido à sua inadequação [4].

Com a crise, é por referência ao emprego que se definem os desafios escolares. A formação é objecto de uma negociação no mercado do emprego e desencadeia o debate sobre o “nível”. Observa-se também em consequência a deslocação das questões ligadas à desigualdade de oportunidades do campo da educação para o campo dos mecanismos de segregação sobre o mercado de trabalho.

A crise dos anos 30 tinha desempenhado um papel que se poderia qualificar de fundador na matéria. A “readaptação profissional” dos desempregados pela formação, tinha ocupado um lugar não negligenciável no conjunto das medidas preconizadas na época contra o desemprego tanto na Europa como nos Estados Unidos. A “inadaptação” de uma grande parte dos desempregados era com efeito apresentada já como o obstáculo maior à sua reclassificação. Convinha desde logo adaptar, pela formação, as capacidades dos desempregados às condições da produção. Esta formação oscilava entre uma “terapia ocupacional” preconizada por alguns como cursos de formação geral e preconizada por outros como cursos técnicos. Assim, locais, professores e programas, compreendendo matérias técnicas e gerais, foram concebidos à medida dos desempregados. Distinguia-se também assim entre duas categorias “de inaptos ao trabalho”: por um lado, a inaptidão física, cujas causas eram médicas e, por outro lado, a inaptidão por perda ou falta de qualificação. Se esta última categoria continuasse a ser bloqueada e inadaptada, ela poderia, temia-se, tornar-se inutilizável para o recrutamento e perturbar duradouramente o funcionamento do mercado do emprego. Mesmo se as medidas de terapia ocupacional como os cursos destinados aos desempregados encontraram somente um sucesso muito limitado na época, um novo domínio, o da formação dos adultos, abriu-se à intervenção do Estado.

A formação profissional constituiu-se como processo de aprendizagem susceptível de permitir a aquisição de saberes e de saberes-fazer necessários para o exercício de um ofício ou de uma actividade profissional. Historicamente, a formação profissional estava ligada ao mundo do trabalho numa perspectiva de promoção social. Ela foi organizada seguidamente no quadro do sistema escolar. A formação profissional estrutura as fileiras do sistema escolar “formal” e faz parte da “educação de adultos”. Assim se distingue a formação profissional de base ou inicial e a formação profissional contínua.

A partir de meados dos anos 1970, num contexto de crise caracterizado pelo prolongamento da escolaridade e do acesso mais tardio dos jovens à actividade profissional, impõem-se as noções de inserção e de transição profissionais. Como o mostra uma obra colectiva que marcou a sua época, L’introuvable relation formation emploi [5], não são somente postos em prática dispositivos de inserção em diversos países, mas sob a pressão do “pedido social”, é todo um novo campo de acções e de investigações que se constitui.

Progressivamente, a formação em alternância (em parte na escola, em parte na empresa), cujo sistema dual alemão se torna a referência, apresenta-se como solução privilegiada no desemprego dos jovens e torna-se, à escala da Europa, uma referência normativa. Para responder a isto, em paralelo ao sistema escolar, novos operadores públicos e privados de formação criam uma diversificação de espaços legítimos de formação. Em particular, ao lado das escolas cada vez mais criticadas, as empresas são igualmente tornadas lugares reconhecidos de formação. Daqui resulta uma transformação das condições de aquisição da qualificação concedendo, pela formação, um papel crescente às empresas.

Para precisar os contornos da inserção profissional, José Rose [6] tinha proposto que esta fosse compreendida, não como um momento neutro e passageiro, mas como um processo de transição profissional. A inserção profissional constituiu-se assim como um período institucionalizado, estruturado por períodos de formação e emprego, selectiva e consequentemente, preditiva do futuro profissional dos indivíduos.

Assim, enquanto que a escola se vê acusada da sua inadequação face às necessidades das empresas, a formação em alternância é proposta como resposta a esta crise. A formação profissional prosseguida em empresa, ou completada por estágios de curta duração em centros de formação, aparece como um conjunto de práticas susceptíveis de conformar as características da mão-de-obra ao pedido formulado pelas empresas. Estas últimas impõem-se, ao mesmo tempo, como lugares de aquisição de competências. O nivelamento da qualificação apenas à dimensão da competência autoriza, ao mesmo tempo, as equações simplistas segundo as quais as novas tecnologias induzem necessariamente novas competências, necessitando estas de novas formações [7]. Assim toma corpo uma perspectiva unidimensional da formação ajustada às supostas necessidades em mão-de-obra.

A partir dos anos 1990, é no plano Europeu que a formação tomou uma nova dimensão. Sob a égide dos Comissários Europeus, Edith Cresson e Padraig Flynn, a Comissão Europeia publicou em 1995 um livro Branco intitulado “Ensinar e aprender. Para a sociedade cognitiva”. As ideias desenvolvidas pela Comissão, e em particular a “educação e a formação ao longo de toda a vida”, presidirão doravante às concepções da formação. Em 2000, o Conselho Europeu de Lisboa fará da sua política um elemento central, que consiste em fazer da Europa uma “sociedade do conhecimento” competitivo. No sistema educativo proposto pelo “Livro Branco”, o económico determina o social e o pedagógico, sem outra mediação. O sistema educativo deve adaptar-se pela formação ao longo de toda a vida a 3 desafios: a mundialização, a sociedade da informação e os progressos científicos e técnicos.

Enquanto que precedentemente, a educação popular e a formação permanente eram inseparáveis da promoção social e profissional das pessoas, a sua significação encontra-se comprometida na perspectiva definida pelo Livro Branco. Com efeito, segundo os autores, os indivíduos devem construir a sua qualificação e co-financiar eles próprios a sua formação contínua recorrendo às múltiplas possibilidades oferecidas pelo mercado da formação. Eles poderão nestas condições, num mercado de trabalho desregulado, ocupar empregos sucessivos que balizarão a sua vida profissional. A educação e a formação ao longo de toda a vida (ou life long learning) tornam-se, assim, um conjunto de obstáculos, continuamente renovados que se deve transpor para escapar aos processos de exclusão profissional e social. Em lugar de assegurar a promoção social, a formação torna-se assim, somente para os que saberão tirar pessoalmente proveito, um meio de continuidade profissional, senão de sobrevivência, retardando uma desqualificação que arrisca agravar-se com a idade.

NOTAS

[1] P. BOURDIEU et J.C. PASSERON, Les héritiers. Les étudiants et leur culture, Paris, Ed. de Minuit, 1964.

[2] M. BLAUG, Introduction to the Economics of Education, London, Penguin Books, 1970.

[3] P. BOURDIEU et J. C. PASSERON, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Ed. de Minuit, 1970.

[4] C. BAUDELOT et R. ESTABLET, Le niveau monte, Paris, Ed. du Seuil, 1989; et Allez les filles, Paris, Ed. du Seuil, 1992.

[5] C. BAUDELOT et R. ESTABLET, Allez les filles, Paris, Ed. du Seuil, 1992.

[6] Lucie TANGUY (Ed.), L’introuvable relation formation emploi: un état des recherches en France, Paris, La documentation française, 1986.

[7] José ROSE, En quête d’emploi. Formation, chômage, emploi. Paris, Economica, 1984.

[8] Marcelle STROOBANTS, Savoir-faire et compétences au travail. Une sociologie de la fabrication des aptitudes, Bruxelles, Ed. de l’Université de Bruxelles, 1993.


Mateo Alaluf