Diccionario

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
Artículo incluido en la edición Volumen III :: No.1 :: 2007

FORMACIÓN


El uso de este término sugiere una educación dirigida hacia el empleo, que se sitúa precisamente en la intersección entre escuela y trabajo. Aunque, sin decir palabra, hemos pasado, solamente por el uso del vocablo, de la educación al trabajo, de la sociología de la educación a la economía del trabajo.


La importancia dada al campo de la formación, de ahora en adelante, orienta investigaciones empíricas, alimenta representaciones y justifica discursos y medidas políticas. Los juicios “profanos” y “científicos” chocan contra el enfoque de la atención atribuida, en el período de desempleo durable, a la inserción profesional y, dentro de este campo, a la noción de competencia. La competencia, término ya rico de ambigüedades, se carga de significaciones nuevas, suscita la curiosidad, es investida de funciones múltiples y se generaliza en diversos medios. Ella se difunde y se impone en las esferas de la escuela y del empleo, inspira medidas de reforma de la enseñanza y la evaluación de los dispositivos de disminución del desempleo, hasta convertirse en el fundamento de la formación. El objeto de la formación se convierte en la adquisición de competencias.


 


 


La publicación de los Héritiers de Pierre BOURDIEU y Jean-Claude PASSERON en 1964[1] constituyó sin duda una charnela en las concepciones sociológicas de la enseñanza, trayendo una contra-luz a la teoría del capital humano, que sustentaba en la misma época el desarrollo de la economía de la educación.


La teoría del capital humano considera la educación como un investida productivo. Ella asienta, de acuerdo con Marco BLAUG[2], sobre la constatación según la cual, de dos grupos de personas de la misma edad y del mismo sexo, aquél que comprende a las personas que poseen la instrucción más avanzada, del género que sea, sacará de su empleo ganancias más elevadas, en media, de lo que el otro, mismo si los dos grupos pertenecen a la misma categoría profesional y al mismo ramo de actividad. Esta relación entre nivel de instrucción y rentas profesionales, enfocada a la escala de la sociedad, resulta del reconocimiento, por parte de las empresas, de una productividad marginal de los trabajadores que es tanto más elevada cuanto ellos beneficien de un mayor número de años de estudios y constituye, según esta teoría, una explicación pertinente del funcionamiento del mercado de trabajo.


Con Les Héritiers primeramente y, a continuación, con La reproduction[3], la escuela es criticada en cuanto instancia privilegiada de la aplicación del ideal de igualdad de oportunidades. Las investigaciones en sociología de la educación identifican factores socioeconómicos que concentran en el origen social de los alumnos los determinantes del éxito escolar. El proceso hacia la igualdad de oportunidades se reduce, en consecuencia, a una eliminación progresiva de los niños de las clases populares.


A mediados de los años 70, con la crisis y el desempleo de los cuales no escapaban ni los que poseían estudios superiores, muchos no dudaban en asociar la supuesta inadecuación de la escuela y la mala formación que ella proporcionaría, al desempleo. La publicación del Le Niveau Monte de Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET[4] contribuirá, sin embargo, para renovar el debate sobre la crisis y la renovación del sistema escolar. Ellos sustentan, de forma un tanto provocante que los jóvenes no son tan malos como algunos tienen placer en repetirlo, que las niñas no son subescolarizadas y que los profesores no pierden su tiempo en clase. Allez les filles, publicado dos años más tarde, iba aún a traer el agua al molino de una rehabilitación de la escuela sin crédito debido a su inadecuación[5].


Con la crisis, es por referencia al empleo que se definen los retos escolares. La formación es objeto de una negociación en el mercado de empleo y desencadena el debate sobre el “nivel”. Se observa también en consecuencia la dislocación de las cuestiones relacionadas con la desigualdad de oportunidades del campo de la educación para el campo de los mecanismos de segregación sobre el mercado de trabajo.


La crisis de los años 30 había desempeñado un papel que se podría calificar de fundador en la materia. La “readaptación profesional” de los desempleados al recibir formación había ocupado un lugar no despreciable en el conjunto de las medidas preconizadas en la época contra el desempleo tanto en Europa como en los Estados Unidos. La “no adaptación” de una gran parte de los desempleados era en efecto presentada ya como el mayor obstáculo a su reclasificación. Convenía desde luego adaptar, a través de la formación, las capacidades de los desempleados a las condiciones de producción. Esta formación oscilaba entre una “terapia ocupacional” preconizada por algunos como cursillos de formación general y preconizada por otros como cursillos técnicos. Así, locales, profesores y programas, comprendiendo materias técnicas y generales, fueron concebidos a la medida de los desempleados. Se distinguen también entre dos categorías “de no aptos al trabajo”: por un lado, la inaptitud física, cuyas causas eran médicas y, por otro lado, la inaptitud por pérdida o falta de cualificación. Si esta última categoría siguiese bloqueada e inadaptada, ella podría, se temía, ser inútil para el reclutamiento y perturbar duraderamente el funcionamiento del mercado de empleo. Aunque las medidas de terapia ocupacional como los cursillos destinados a desempleados encontraron solamente un éxito muy limitado en esa época, un nuevo dominio, el de la formación de adultos, se abrió a la intervención del Estado.


 


 


La formación profesional se constituyó como proceso de aprendizaje susceptible de permitir la adquisición del saber y del saber-hacer necesarios para el ejercicio de un oficio o de una actividad profesional. Históricamente, la formación profesional estaba ligada al mundo del trabajo en una perspectiva de promoción social. Ella fue organizada seguidamente en el marco del sistema escolar. La formación profesional estructura las hileras del sistema escolar “formal” y hace parte de la “educación de adultos”. Así se distingue la formación profesional de base o inicial y la formación profesional continuada.


A partir de mediados de los años 1970, en un contexto de crisis caracterizado por el prolongamiento de la escolaridad y del acceso más tardío de los jóvenes a la actividad profesional, se imponen nociones de inserción y de transición profesionales. Como lo muestra una obra colectiva que marcó su época, L’introuvable relation formation emploi[6], no son solamente puestos en práctica dispositivos de inserción en diversos países, pero bajo la presión del “pedido social”, es todo un nuevo campo de acciones y de investigaciones que se constituye.


Progresivamente, la formación en alternancia (parte en la escuela, parte en la empresa), cuyo sistema dual alemán se convierte en referencia, se presenta como solución privilegiada en el desempleo de los jóvenes y se hace, a escala de Europa, una referencia normativa. Para responder a esto, en paralelo al sistema escolar, nuevos operadores públicos y privados de formación crean una diversificación de espacios legítimos de formación. En particular, al lado de las escuelas cada vez más criticadas, las empresas son igualmente convertidas en lugares reconocidos de formación. De aquí resulta una transformación de las condiciones de adquisición de la cualificación concediendo, à través de la formación, un papel creciente a las empresas.


Para precisar los contornos de la inserción laboral, José Rose[7] había propuesto que esta fuese comprendida, no como un momento neutro y pasajero, pero como un proceso de transición profesional. La inserción profesional se constituye así como un período institucionalizado, estructurado por períodos de formación y empleo, selectiva y consecuentemente, prospectiva del futuro profesional de los individuos.


Así, mientras la escuela se ve acusada de su inadecuación frente a las necesidades de las empresas, la formación en alternancia es propuesta como respuesta a esta crisis. La formación profesional seguida en empresa, o complementada por prácticas de corta duración en centros de formación, aparece como un conjunto de prácticas susceptibles de conformar las características de la mano-de-obra al pedido formulado por las empresas. Estas últimas se imponen, al mismo tiempo, como lugares de adquisición de competencias. La reducción de la cualificación apenas tan solo a la dimensión de la competencia autoriza, al mismo tiempo, las ecuaciones simplistas según las cuales las nuevas tecnologías inducen necesariamente nuevas competencias, generando estas la necisidad de nuevas formaciones[8]. Así toma cuerpo una perspectiva unidimensional de la formación ajustada a las supuestas necesidades en mano-de-obra.


A partir de los años 1990, es en el plan Europeo que la formación tomó una nueva dimensión. Bajo la égida de los Comisarios Europeos, Edith Cresson y Padraig Flynn, la Comisión Europea publicó en 1995 un libro Blanco intitulado “Enseñar y aprender. Para la sociedad cognitiva”. Las ideas desarrolladas por la Comisión, y en particular la “educación y la formación a lo largo de toda la vida”, presidirán desde ahora a las concepciones de formación. En el 2000, el Consejo Europeo de Lisboa hará de su política un elemento central, que consiste en hacer de Europa una “sociedad del conocimiento” competitivo. En el sistema educativo propuesto por el “Libro Blanco”, lo económico determina lo social y lo pedagógico, sin otra mediación. El sistema educativo debe adaptarse mediante formación a lo largo de toda la vida a 3 retos: la mundialización, la sociedad de la información y los progresos científicos y técnicos.


En cuanto que precedentemente, la educación popular y la formación permanente eran inseparables de la promoción social y profesional de las personas, su significación está comprometida en la perspectiva definida por el Libro Blanco. Con efecto, según los autores, los individuos deben construir su cualificación y cofinanciar ellos mismos su formación continua recorriendo a las múltiplas posibilidades ofrecidas por el mercado de la formación. Ellos podrán en estas condiciones, en un mercado de trabajo desregularizado, ocupar empleos sucesivos que balizarán su vida laboral. La educación y la formación a lo largo de toda la vida (o life long learning) se convierten, así, en un conjunto de obstáculos, continuamente renovados que se debe transponer para escapar a los procesos de exclusión profesional y social. En lugar de asegurar la promoción social, la formación se convierte, solamente para los que sabrán sacar personalmente provecho, en un medio de continuidad profesional, y de supervivencia, retardando una descualificación que arriesga agravarse con la edad.


 


 


[1] P. BOURDIEU et J.C. PASSERON, Les héritiers. Les étudiants et leur culture, Paris, Ed. de Minuit, 1964.


[2] M. BLAUG, Introduction to the Economics of Education, London, Penguin Books, 1970.


[3] P. BOURDIEU et J. C. PASSERON, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Ed. de Minuit, 1970.


[4] C. BAUDELOT et R. ESTABLET, Le niveau monte, Paris, Ed. du Seuil, 1989; et Allez les filles, Paris, Ed. du Seuil, 1992.


[5] C. BAUDELOT et R. ESTABLET, Allez les filles, Paris, Ed. du Seuil, 1992.


[6] Lucie TANGUY (Ed.), L’introuvable relation formation emploi: un état des recherches en France, Paris, La documentation française, 1986.


[7] José ROSE, En quête d’emploi. Formation, chômage, emploi. Paris, Economica, 1984.


[8] Marcelle STROOBANTS, Savoir-faire et compétences au travail. Une sociologie de la fabrication des aptitudes, Bruxelles, Ed. de l’Université de Bruxelles, 1993.


 


Mateo Alaluf