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Artículo incluido en la edición Volumen II :: No.2 :: 2006

COMPETENCIA


Al principio de los años 80, el término competencia salió del uso corriente para conocer un éxito rápido en los medios de la formación y del empleo. Ciertos investigadores contribuyeron a su propagación, sin que, con todo, se reuniese acuerdo sobre una definición rigurosa. Aún más, el entusiasmo por esta noción debe bastante a su ambigüedad. Su carácter para significar varias ideas le abre amplios horizontes, conciliando especulación y pragmatismo. Una vez que las competencias son invisibles, su existencia sólo se puede suponer indirectamente, a partir de señales exteriores. Según esta hipótesis, tal acto observable debería ser soportado por una aptitud ad hoc, general o específica. En la ausencia de unanimidad sobre su sentido, la noción de competencia reenvía, por lo tanto, a una potencialidad, a una hipotética capacidad para solucionar determinado tipo de problemas, a acompañar esta o aquella prestación o incluso a dominar ciertos recursos. De forma característica, la competencia fue frecuentemente presentada como “capacidad de movilizar el saber, saber-hacer y saber-ser”, pero estas, aún nebulosas, exigen, a su vez, ser definidas.


Las competencias se constituyen entonces como construcciones sociales, cuyos aspectos envolventes merecen ser interrogados, a partir de sus diversas aplicaciones. Ahora, estas aplicaciones sugieren que la noción de competencia entra en concurrencia directa con las referencias colectivas asociadas a la noción de calificación. Volvemos, por lo tanto, a este proceso complejo que constituye tradicionalmente la calificación. Admitimos que todo el trabajo es merecedor de un salario, pero que no todos los trabajadores ganen lo mismo. Las calificaciones permiten justificar, mejor o peor, estas diferencias de remuneración. ¿Podemos decir que las diferencias de sueldos corresponden a cualidades distintas de los trabajos? Es necesario pues que se acuerde una forma de jerarquizarlas. Las clasificaciones de los puestos de trabajo, colectivamente elaboradas durante la segunda mitad del siglo XX, respondieron parcialmente a esta exigencia. Observando más cerca, estas clasificaciones reenvían también a las correspondientes cualidades de los trabajadores que ocupan estos puestos de trabajo. Y estas cualidades pudieron ser jerarquizadas por referencia a un denominador común, exterior – el tiempo de formación. El nivel del diploma corresponde, efectivamente, a una cierta duración de la educación inicial. En cuanto a la experiencia adquirida por la práctica, ella es indirectamente revelada por la antigüedad. Singularmente, son estas tres referencias colectivas – las tablas de clasificación de los empleos, el nivel de instrucción y la antigüedad – que son puestos a prueba de la competencia.


En la enseñanza, las competencias fueron asociadas a reformas, invirtiendo la relación entre inputs y outputs. Tradicionalmente, las carreras escolares son establecidas por sus inputs – los programas –, constituyendo una lista de materias, de conocimientos a transmitir a los alumnos o a los estudiantes. Hace una veintena de años, los objetivos – outputs – asumieron la primacía o suplantaron incluso los ingredientes de la carrera. No se trata, por lo tanto, tanto más o tan solo de referirse a los recursos incorporados en el acto educativo, pero de enunciar las competencias que se espera que los “formados” sean capaces de dominar a la salida. La posibilidad de estimar retrospectivamente las etapas de un aprendizaje no permite, con todo, anticipar el proceso mismo. ¿Como construir estas competencias, cuyo modo de formación ignoramos? Se trata de una de las principales dificultades amplificada por este tipo de reformas. Antes, los profesores sabían que conocimientos era supuesto transmitir, mismo si los resultados permanecían inciertos. De ahora en adelante, el resultado esperado es especificado, pero el medio para llegar a él continúa oscuro. Los referenciales de competencias, al enunciar las tareas parciales que es supuesto corresponder a los objetivos, suministran referencias para la evaluación, pero de ninguna forma los medios de formación. Por falta de instrucciones, estos instrumentos tienden a complicar el proceso educativo, al reducirlo aún más a un entrenamiento en tareas sin contenido.


En las empresas, la “lógica competencia” tuvo éxito como estrategia de gestión del personal. Las reglas que organizaban los itinerarios de los individuos en función de los puestos de trabajo fueron inflexionadas, hasta incluso desmanteladas, y con ellas, su control colectivo. La carrera y la progresión salarial no dependen, sino, más de la antigüedad o de tablas de clasificación de los empleos, pero se convierten en itinerarios mensurables, en función de las evaluaciones individuales. La evaluación sistemática de las prestaciones y de los comportamientos de los asalariados tiende, primeramente, a amplificar la concurrencia en el seno del colectivo de trabajo, al punto de ser asimilada a un instrumento de gestión por el stress. Los procedimientos herméticos, frecuentemente confiados a consultores privados que no tienen ningún interés en divulgar las claves de sus métodos, escapan al control de los principales interesados. Los sindicatos no pueden, ni querrían, participar en estas evaluaciones, de que derivan directamente las decisiones de gestión que constituyen las prerrogativas del que da empleo. El principio “a trabajo igual salario igual” es así sustituido por un postulado de transparencia del trabajo “real”.


Mientras que la gestión de competencias en la empresa tiende a desconectar las competencias de las exigencias de un determinado empleo, en los medios de la formación profesional y de la inserción, las competencias pudieron aparecer como criterios de “empleabilidad”, a probar regularmente. Esta orientación contribuye para desestabilizar las adquisiciones de la formación inicial, en provecho de una presión para la educación permanente. Se creyó posible comparar las competencias a las profesiones transferibles, favoreciendo, por lo tanto, la movilidad sobre el mercado de empleo. No obstante, el desarrollo de la profesión supera la empresa, en la medida en que es reconocida colectivamente, sobre un mercado profesional. En contrapartida, una competencia no identificable fuera del acto particular en el que ella se parece manifestar, poca oportunidad tiene de ser transferible.


Nueva forma de dominación del trabajo, individualización de la relación salarial, palanca de flexibilidad, aquí están igualmente los efectos de las competencias que concurren para debilitar las codificaciones colectivamente construidas bajo el reino de la calificación.


Marcelle Stroobants